Анализ научного дискурса позволяет говорить, что в психологии и педагогике сегодня фасилитация рассматривается как направление творческой деятельности педагога на создание оригинальной образовательной практики, развивающей среды, которая актуализирует индивидуальный опыт участников взаимодействия, их конгруэнтное самовыражение в общении и способствует гармонизации отношений.

Роль в учебном процессе педагога-фасилитатора, создающего психолого-  педагогические условия для саморазвития, осмысленного освоения основ определенной деятельности, непрерывного роста, обучающегося как субъекта собственной учебной деятельности, формирование фасилитативной направленности педагогов интересовала многих исследователей, в частности, К. Роджерса, Н. В. Доценко, И. Н. Авдееву, О. А. Кондрашихину, Н. М. Пушкину, О. Н. Шахматову, А. В. Мартынова, О. М. Матвееву и др.

Современное образование стремится к гуманистической модели взаимодействий в педагогическом процессе, центральными фигурами которого становятся ученик как субъект своей познавательной деятельности и учитель-фасилитатор, специалист по личностному развитию своих учеников.

Вместе с тем, сегодня учебные заведения направлены на реализацию компетентностной модели обучения, предусматривающей развитие общекультурных, профессиональных и специальных компетенций, а также умения учиться на протяжении всей жизни самостоятельно. Соответственно, нас, с учетом упомянутых социокультурных тенденций, прежде всего интересует фасилитативная компетентность современного педагога и факторы ее формирования, что остается актуальным и не достаточно изученным вопросом.

Поэтому целью данного исследования является теоретический анализ проблем становления фасилитативной компетентности современного педагога, факторов и предпосылок ее развития.

Результаты исследования и их обсуждение

Развитие феноменов педагогического общения зависит от ряда факторов, происходит в профессиональной деятельности педагога и взаимосвязано с индивидуально-психологичными особенностями. Работа в пространстве возможностей предусматривает готовность и способность учителя осуществлять учебное взаимодействие как общее раздумывание, опираясь, прежде всего, на личностные ресурсы учеников.

В соответствии с принципом такой опоры одной из ключевых задач педагога есть выявление и ценностная презентация ученикам таких его качеств и особенностей, которые могут быть ресурсом личностного роста, но раньше в качестве такого не использовались и даже не рассматривались. Смыслом педагогической деятельности учителя, который работает в сфере образования как в пространстве возможностей, становится обеспечение таких условий для личностного развития учеников, при которых для них становится возможным «переход из режима детерминированности в режим самодетерминированности» [6, 54-55].

Как отмечают исследователи, в основе мировоззрения фасилитатора лежат синергетичность, диалогичность и экологичность – как положительная открытость и принятие людей, целостное восприятие мира, понимание взаимосвязи, взаимовлияния людей, осторожное отношение к любым составным частям личности [12].

Именно эта экологичность позволит педагогу рассматривать ученика как субъекта своей деятельности, который руководствуется собственными мотивами и побуждениями, а не указаниями педагога. Также необходимыми условиями называют постоянный личностный рост, открытость познанию, креативность фасилитатора [12].

В фасилитативном взаимодействии инструментом развития учеников выступает учитель, поэтому его собственное развитие на основе самосознания, самопонимание, рефлексивности – это «оттачивание» остроты этого инструмента, способ повышения эффективности деятельности педагога.

Уровень способности и готовности педагога к стимулированию развития личностного потенциала учеников как субъектов когнитивной деятельности за счет особого стиля их взаимодействия определяет соответственно уровень развития его фасилитативной компетентности как сложного интегративного образования, обусловленного личностно- типологическими та социально-психологическими факторами жизнедеятельности учителей.

Как любое интегративное личностное образование, фасилитативная компетентность имеет сложную структуру и включает мотивационную, когнитивную, операционально-деятельную и рефлексивную составляющие. Компетентности, имея действенный, практико-ориентированный характер, кроме системы теоретических и практических знаний, включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие.

Соискание, преобразование и использование знаний предусматривает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Смыслообразующим компонентом компетентности является деятельные, процессуальные знания. Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста происходит на протяжении всей жизни [14, 120].

Рассматривая факторы становления фасилитативной компетентности современного педагога, следует, прежде всего, по нашему мнению, условно выделить психологические и социально-психологические, то есть те, что относятся к мотивационной, когнитивной, рефлексивной сферам личности педагога, и те, что отображают специфику его взаимодействия с группой и обществом; в определенной степени это будут внутренние и внешние факторы.

Ключевым компонентом фасилитативной компетентности, на наш взгляд, является аффективный, и, в частности, мотивационный. Здесь следует отметить такие качества педагога- фасилитатора как самоуважение и самопринятие, личностная зрелость, аутентичность и конгруэнтность, личностная свобода и ответственность, признание себя творцом своей жизни.

Мотивационный аспект прежде всего состоит в осознании необходимости диверсификации образования на основе изменения роли педагога с транслятора знаний на фасилитатора учения с последующим изменением подходов к организации как собственной деятельности, так и деятельности учеников с ориентацией на долгосрочные эффекты обучения, саморазвитие и самореализацию.

Таким образом, фасилитатор мотивирован как на собственные творческие достижения в наставнической деятельности, так и на достижения своих учеников. Необходимо подчеркнуть в проявлениях фасилятивности немаловажность мотивационного аспекта, ведь способности к фасилитации связанные с ценностью ее осуществления, наличием во влиянии развивающего смысла (иначе эта способность, умение влиять на другого человека может использоваться с ингибитной целью).

Ценностно-смысловые установки личности, которые формируются и трансформируются в социальном взаимодействии, определяют направленность активности личности – на манипуляцию другим человеком или же актуализацию его потенций. Так, дополняя описанное К. Роджерсом в определениях «истинность», «открытость», «конгруэнтность», «безусловно положительное принятие», «эмпатичное понимание» ценностно-смысловое поле ключевых установок педагога такими концептами как «презумпция приемлемости», «достоинство различия», «толерантность к неопределенности», «пространство возможного», И. Н. Авдеева подчеркивает, что представленные концепты образовывают когнитивное целостное ядро профессионально-личностных установок педагога-фасилитатора, который действует в поле гуманистической личностно-развивающей парадигмы[2].

Когнитивный компонент предусматривает наличие знаний о сущности фасилитации, ценностно-акмеологических, андрогогических и синергетических принципах фасилитативного взаимодействия, движущих силах образовательного процесса и технологии фасилитативного обучения. В этом отношении трудно не согласиться с американским организационным психологом и консультантом Р. Шварцом, введшим термины «базовая фасилитация» и «развивающая фасилитация» относительно организационного развития, который утверждал, что фасилитацию можно считать профессиональной, если это не просто компиляция отдельных техник и методов, но четкое понимание теоретических принципов и моделей, лежащих в их основе [1].

Наличие профессиональных знаний, умений, привычек (знание теоретических основ гуманистической парадигмы, привычек эмпатичного слушания, ?Я-высказывания?, умение наблюдать и отображать невербальный язык являются основными когнитивными предпосылками формирования фасилитативной компетентности [12].

Операционально-деятельный компонент предусматривает овладение навыками и умениями применения технологии фасилитирующего обучения, на основе осознания образовательных нужд субъектов обучения, стимулирование субъектного опыта ученика по принципу применения синергетических организационных форм и методов, которые активизируют познавательную деятельность учеников.

Высокий уровень профессионализма педагога позволяет сконцентрировать внимание учеников на общих целях и поддерживать позитивную групповую динамику, создать условия для саморазвития учеников, их осмысленного освоения программы обучения. При этом следует отметить гибкость поведения педагога-фасилитатора, его способность быстро реагировать на ситуацию, которая изменилась, надситуативной активности, терпимость к ситуации неопределенности, отсутствие негативной стереотипизации, низкий уровень ригидности мышления, дивергентность и интуитивность [12].

Рефлексивный компонент состоит в способности анализа собственной учебной, квази- профессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением фасилитирующего обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль результатов своих профессиональных действий, самооценка позиции в образовательном процессе, осмысление собственных действий, их целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий, творческое осмысление и преодоления проблемных моментов[5].

Таким образом, фасилитатор характеризуется способностью к целостному видению результатов своей деятельности, к самообразованию, саморазвитию и самореализации, преодолению трудностей, выявлению и устранению их причин в процессе обучения. Рассматривая становление фасилитативной компетентности будущих педагогов – студентов педагогических направлений, следует заметить, что профессиональная компетентность в студенческом возрасте зависит от совокупности условий, среди которых, как отмечают исследователи, образовательное пространство, формирующееся в вузе, является определяющим фактором.

Сущностными психологическими характеристиками образовательного пространства с точки зрения развития профессиональной компетентности выступают: условия для самоопределения и самореализации личности студента, направленность на формирование профессионально-личностного развития [10].

Таким образом, образовательная среда, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей учебного заведения и учителей школ, в которых студенты стажируются и в которые приходят впоследствии работать, это мощный общий базовый фактор формирования фасилитативной компетентности.

Как видим, объективные факторы развития способности к фасилитативному взаимодействию действуют в системе профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов; это содержание профессиональной подготовки, процесс ее организации, способы, формы и методы обучения студентов и создание гуманистической атмосферы в учебно- воспитательном процессе высшего учебного заведения. С социально-психологической точки зрения особый интерес также представляет влияние уровня группового развития.

Практика показывает, что в группах высокого уровня социально- психологического типа развития присутствие других и взаимодействие с ними придает четко выраженное фасилитирующее влияние в процессе сложной интеллектуальной деятельности [15].

Невозможно л{переоценить влияние на становление педагога условной группы представителей профессии, которая позволяет преодолеть трудности становления профессиональной идентичности. Примеряя существующую в обществе систему ожиданий относительно поведения педагога, студент формирует систему специфических ожиданий относительно себя самого.

Как обобщающее понятие, составляющая самосознания, которое интегрирует структурные элементы личностной и социальной идентичности, профессиональная идентичность определяет принятие, самопринятие личности с точки зрения эффективности ее взаимодействия с окружающим миром, который предусматривает триединое отношение: к себе как к профессионалу; к усвоенной профессии; к профессиональному сообществу [8].

Поэтому в системе профессионального образования современного учителя важное место рядом с предметной занимает социально-психологическая подготовка, целью которой являются формирования умения реализовывать педагогический процесс как субъект- субъектное, фасилитативное взаимодействие между его участниками.

Говоря о путях развития фасилитативности, мы говорим, прежде всего о развитии, формировании «содержания» влияния, то есть личностной ценности фасилитации, наполненности фасилитативным смыслом процесса взаимодействия с другим человеком, развитие психических качеств прямо (или опосредованно) связанных с фасилятивностью и др.

Формирование фасилитативной компетентности учителя становится возможным благодаря объединению теоретико- методической подготовки учителей к фасилитирующей деятельности в образовательном процессе и организации гуманистически ориентированного педагогического общения, которое содействует развитию ценностных установок у будущих педагогов на истинность, открытость, эмпатичность и конгруэнтность [3].

Следует рассмотреть также мощный фактор как семейное благополучие, благоприятный или неблагоприятный внутрисемейный климат. В результате эмпирического исследования М.И. Кассанджи установлено, что напряженность, тревожность и неудовлетворенность в семейной среде проявляются в смещении в палитре помогающих действий акцента на себя и собственные проблемы.

Доказано, что актуальное семейное состояние не связано с фасилятивным потенциалом личности, но прямо или опосредованно влияет на мотивацию человека и оказание им помощи, способствование в развитии личности, как в сфере семейных отношений, так и в области обучения и воспитания, что особенно важно, если исследуемый работает в этой сфере деятельности (учителя, воспитатели, преподаватели и пр.).

Таким образом, можно быть достаточно эффективным фасилитатором даже при наличии семейных проблем, но не в сфере семейного консультирования и помощи, как с клиентами, так и с родными и близкими. Установлено отсутствие связи актуального семейного состояния личности и эффективности совершения ею фасилятивных действий в сферах с незавершенным распределением социальных ролей, профессиональной среде (кроме социономических специальностей), дружеских отношениях.

Проявление ингибитности по результатам исследования также очевидным образом не сопряжено с особенностями эмоциональных переживаний человека, связанных с его положением и отношениями в семье, что не исключает влияние семьи на ее выраженность на более ранних этапах развития. Показано, что для лиц с высоким уровнем всех компонентов фасилятивного потенциала характерным является благоприятное актуальное семейное положение по всем исследуемым признакам, нежели для лиц с низким уровнем фасилятивности [11].

Классификация факторов формирования фасилитативной компетентности, попытка которой, представлена в данной статье, в целом созвучна позициям ряда исследователей. К примеру, С. А. Борисюк подчеркивает, что процесс развития у будущих социальных педагогов способности к фасилитативному взаимодействию происходит в процессе влияния ряда условий: формирования положительной Я-концепции студентов, усвоения ними практических знаний относительно использования конструктивных техник партнерского взаимодействия, активность будущих специалистов в направлении саморазвития, рефлексия и субъективный опыт личности, поиск личностных и профессионально значимых смыслов и целей.

Педагогическая фасилитация, по мнению С.А. Борисюк, является той формой взаимодействия, которая базируется на основах гуманизма, полисубъектности, толерантности и доверия, и обеспечивает гуманизацию учебно-воспитательного процесса в целом. [4, 181].

Также эффективность формирования фасилитативной компетентности будущих педагогов, по мнению Е. А. Масловой, связана с созданием безопасной учебной среды, фасилитативной направленностью преподавателей, уч?том возрастных и личностных особенностей студентов; небольшим количеством учебных групп (15-20 человек); организацией большого объ?ма педагогической практики на протяжении всего периода профессионального обучения; обеспечением делового и межличностного общения преподавателей со студентами; максимальной актуализацией жизненного опыта студентов; диалоговой позицией в общении преподавателя со студентами; предоставлением возможностей для реализации творческих потребностей студентов; введением спецкурса; созданием ситуации успеха; использованием бесед, анализа педагогических ситуаций; моделированием педагогической деятельности, ролевыми и деловыми играми [13]

Кроме того, формированию фасилитативной компетентности, по мнению исследователей, способствуют: психотехнологии, диалогические лекции, диагностирующие практикумы, рефлексивные семинары, тренинги, диагностирующие семинары-тренинги (О. Н. Шахматова); ролевые игры, дискуссии, дидактические игры, обучение как исследование, метод проектов, «мозговой штурм», эвристические вопросы (Т. Е. Постникова) [17; 12].

Таким образом, важными факторами развития фасилитатвиной компетентности являются групповые и тренинговые формы обучения. Тренинговые технологии позволяют погрузиться в атмосферу реального взаимодействия, деятельности. Мы предполагаем, что реализация программы социально-педагогического тренинга, нацеленной на формирование умений и навыков фасилитативного взаимодействия, позволила бы нам достичь значимых результатов.

Среди основных задач такого тренинга следует отметить приобретения знаний относительно процесса фасилитации в педагогической деятельности, ее возможностей; становление потребности в усвоении ценностей гуманистической парадигмы образования; развитие эмпатии, рефлексии, толерантности к неопределенности, стремления к профессиональному и личностному развитию, самосовершенствованию; формирование навыков организации образовательной среды с помощью фасилитативных технологий позитивизирующей коммуникации, актуализации субъектного опыта в учебном процессе, создания поддерживающих взаимоотношений в социальной сети ученика.

Объединение внутренних условий и внешних факторов обусловливает неоднозначность процесса развития способности к фасилитативному взаимодействию и актуализирует необходимость поиска эффективных образов и форм подготовки специалиста-фасилитатора в социально-педагогической сфере. Ведь успешность развития данной способности определяется наличием у студентов достаточного уровня коммуникативной компетентности, привычек диалогического взаимодействия, рефлексии, собственного опыта установления доверительных отношений и привычек самосовершенствования.

Выводы

1. Осуществленный теоретический анализ позволил выделить ряд психологических и социально-психологических факторов, которые являются факторами формирования фасилитатвиной клмпетентности педагога: социальные факторы (семейное положение, престиж и статус профессии и т.п.), факторы образовательной среды ВУЗа, в которой преобладает гуманистическая парадигма отношений, а также ценностно-мотивационные, когнитивные, рефлексивные, поведенческие, и в частности, операционально-деятельные аспекты развития личности и профессиональной идентичности педагога.

2. Мы пришли к выводу, что управляемое развитие упомянутых аспектов возможно в ходе предметного обучения самих будущих педагогов на основе гуманистичекой парадигмы, а также с помощью специально организованных социально-активных способов обучения: лекций, фасилитационных тренингов, рефлексивных семинаров и т.п.

3. Высокий уровень сформированных психолого-педагогических, методических и воспитательных компетенций педагога может быть достигнут только в процессе непрерывного профессионального образования, его дополнительной психолого-педагогической подготовки и самосовершенствования. Этим обосновывается необходимость внедрения в практику системы обучения и повышения квалификации программ, позволяющих педагогу эффективно осуществлять фасилитативное взаимодействие с субъектами педагогического общения, что является одним из важных факторов повышения его профессиональной компетентности.

Теоретическим анализом, приведенным в данной статье, охвачены далеко не все значимые социально-психологические детерминанты фасилитативной компетентности будущих педагогов. Безусловный исследовательский интерес представляют влияния на становление фасилитативной компетентности ментальности как способа восприятия и понимания этносами своего внутреннего мира и внешних обстоятельств, локуса контроля как индикатора меры активности личности в преобразовании мира, гендерных ролей, социальных или групповых мифов и т.п.

ЛИТЕРАТУРА

1. Schwarz R. The Skilled Facilitator Approach // The IAF Handbook of Group Facilitation / Ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass, 2005a. P. 21–34.
2. Авдеева И. Н. Смысловые установки учителя-фасилитатора: базовое содержание и пути формирования // Мир психологии. 2013. № 3. С. 177-190.
3. Болдирев О. В. Компоненти, критерії та показники сформованості педагогічної фасилітації майбутніх офіцерів-прикордонників // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології. 2014. Вип. 1. С. 56-59.
4. Борисюк С. О. Розвиток здатності до фасилітативної взаємодії у майбутніх соціальних педагогів засобами соціально-педагогічного тренінгу. Наукові записки НДУ ім. М.Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2011. №5. С.180-182.
5. Бочкарьова Н. С. Реалізація педагогічних ідей К. Роджерса в теорії та практиці освітньої діяльності україни // Вісник Глухівського національного педагогічного університету ім. Олександра Довженка. Педагогічні науки. 2012. Вип. 20. С. 88-91.
6. Гура Л. М. Организационно-методические аспекты формирования социально- психологической готовности студентов гуманитарных вузов к педагогической деятельности // Горизонти освіти. 2014. № 2. С. 54-60.
7. Димухаметов Р. С., Мунарбаева Б. Г. Компоненты эталонной модели креативной фасилитационной образовательной среды подготовки бакалавров педагогики // Вестник ЧГПУ. 2013. №5 С.26-42.
8. Зливков В. Л., Лукомська С. О. Становлення поняття «професійна ідентичність» у вітчизняній і зарубіжній психології // Горизонти освіти. Психологія. Педагогіка. Науково- методичний журнал. 2013. №3. С. 143-148.
9. Казанжи М. Й. Особливості прогнозування інгібітності за виміряними психологічними характеристиками // Наука і освіта: наук.-практ. журн. Південноукр. нац. пед. ун-ту ім. К.Д. Ушинського. 2015. № 1. С. 72-77.
10. Караванова Л. Ж. Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в период вузовского обучения: автореф. дис. …докт. психол. наук: 19.00.07. М., 2012. 43 с.
11. Касанджи М. Й. Вплив актуального сімейного стану на фасилятивність людини. Наука і освіта». №7. 2015. С. 39-44.
12. Кондрашихіна О. А. Формування здатності до фасилітативних впливів у майбутніх практичних психологів. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук: 19.00.07. К., 2004. 188 с.
13. Маслова Е. А. Условия формирования фасилитативной направленности у студентов педагогического колледжа // Современные проблемы науки и образования. 2012. №1 С.133-139.
14. Пермяков А. К. Компоненты готовности учителя к социально-педагогической фасилитации одаренных детей // МНКО. 2014. №1 (44) С.121-123.
15. Пермяков А. К. О проблеме социально-педагогической фасилитации развития интеллектуальной одар?нности школьников // ВестникЧелГУ. 2014. № 13 (342). Образование и здравоохранение. Вып. 4. С. 114-119.
16. Фаляхов И. И. Диверсификация моделей наставничества: ментор, тьютор, коуч, фасилитатор и идентификация их готовности к осуществлению наставнической деятельности // Казанский педагогический журнал, №2, 2016, С. 45-49.
17. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития // Научные исследования в образовании. 2006, № 3, С. 118-125.

Автор Шевченко Е. А.