Приоритетным направлением в сфере высшего медицинского образования является компетентностный подход, который обеспечивает переход от теоретических знаний к получению практических навыков, их закреплению, отрабатыванию в разных клинических ситуациях с возможностью в последующем успешно применять их в практической деятельности [5,11].
Способность адекватно действовать в разных клинических ситуациях, уметь слаженно и эффективно работать в коллективе, рационально распределять обязанности среди младшего медперсонала – составляющие профессиональной компетентности современного специалиста [2,4,9]. Она выражается не только в уровне теоретической подготовки, но и в способности личности успешно совершать профессиональную деятельность в коллективе [1,6].
Сегодняшние вызовы образования способствуют внедрению в учебный процесс новых, усовершенствующих моделей усвоения знаний и навыков. Разрабатываются разные подходы для вырабатывания компетентности будущего специалиста: модели, муляжи, тренажеры, виртуальные симуляторы и другие средства обучения, которые позволяют смоделировать процессы, клинические ситуации и другие аспекты профессиональной деятельности в медицине [3,7,8].
Цель таких подходов к обучению врача – формирование клинического мышления. Его наличие и определяет профессионализм и квалификацию врача. Оно должно развиваться в процессе обучения и совершенствоваться на протяжении всей врачебной деятельности. Под клиническим мышлением необходимо подразумевать сформированную в процессе обучения умственную деятельность, позволяющую решать разные, в том числе и трудные диагностические и лечебные задачи.
Понятие клинического мышления всегда связано с выбором оптимального решения из списка возможных в каждой конкретной клинической ситуации [10]. Нас заинтересовало изучение эффективности применения технологий интерактивного обучения при проведении цикла тематического усовершенствования (ТУ) для врачей терапевтического профиля.
Результаты исследования
Проведен анализ результатов обучения трех групп врачей на циклах ТУ «Фармакотерапия особ пожилого и старческого возраста». 1-ю группу составили 13 человек (5 терапевтов, 5 врачей семейной практики, 1 кардиолог, 2 невропатолога). Во 2-ю группу вошло 15 человек (7 терапевтов, 6 врачей семейной практики, 2 невропатолога). 3-ю группу составили 12 человек (4 терапевта, 6 врачей семейной практики, 2 кардиолога).
Состав групп был однороден, что обеспечивалось одинаковыми гендерными характеристиками курсантов, одинаковым исходным уровнем знаний, умений и навыков в области геронтологии. Группы были сопоставимы по возрасту (в среднем 47,8±14,3лет) и стажу работы в учреждениях здравоохранения (18,5±9,9лет).
В 1-ой группе слушателей апробированы технологии интерактивного кооперативного обучения (работа в парах и ротационные «сменные» тройки). Во 2-ой группе применены технологии коллективно-группового обучения («микрофон», «мозговой штурм»). В 3-ей группе слушателей были апробированы и технологи кооперативного (работа в парах и ротационные «сменные» тройки), и коллективно-группового обучения («микрофон», «мозговой штурм»).
Проведя сравнительных анализ работы во всей трех группах, необходимо отметить, что при условиях парной работы, или работы в тройках, над поставленной задачей есть время подумать, обменятся идеями с партнером, и только потом озвучить общее решение перед группой. Такая технология развивает навыки общения, критичности мышления, умение убеждать. Эти методики вырабатывают уверенность в своих действиях, позволяют ускорить процесс принятия решения. Они выявились более продуктивными и результативными для 38,46% особ 1-ой группы и 33,33% особ 3-ей группы. Анализ показал, что это были слушатели более молодого возраста (в среднем 37,8±2,4 лет) с небольшим опытом работы (9,5±1,6 лет).
Из примененных технологий коллективно-группового обучения, наиболее продуктивной оказалась форма работы общего группового обсуждения «мозговой штурм». Она предусматривает одновременную работу всей группы. Все участники размышляют над одной и той же проблемой, каждый имеет право высказаться, расширение предлагаемой проблемы поощряется преподавателем.
Эта технология эффективна в случаях, когда имеются несколько вариантов решения поставленной задачи. Она оказалась более результативной среди 26,6% слушателей 2-ой группы и 33,3% слушателей 3-ей группы. Средний возраст этих курсантов составил 57,8±2,4 лет, со стажем работы — 17,8±6,4 лет, то есть старшая категория с наибольшим опытом работы. Однако, в процессе использования этого метода, проведении обучения врачей на цикле ТУ были выявлены и недостатки применения методики «мозгового штурма»: возможность доминирования одного или двух лидеров – наиболее активных участников группы.
Как правило, ими стают слушатели с большим опытом работы. Результатом такой работы может стать «зацикленность» на однотипной идее всех участников дискуссии, появление стереотипности мышления. В таких случаях преподавателю необходимо обеспечить каждому члену группы «мозгового штурма» равное участие в обсуждении клинической задачи и выдвижении идей их разрешения. При таких условиях будут отрабатываться компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные и социально-трудовые компетенции участников группы.
По окончании цикла ТУ проведена итоговая аттестация. Использовался метод заключительного тестирования (посттест) уровня усвоения пройденного материала путем предоставления обучающимся 50 контрольных вопросов и отдельно предлагалось решение 10 клинических задач. Уровень освоения теоретического материала оценивался по количеству правильных ответов. Слушатели І группы дали 96% правильних ответов, ІІ — 89%, ІІІ – 85%. Таким образом, можно предположить, что использование нескольких технологий интегрированного обучения является более эффективным для преподавания в группах разных возрастных категорий с отличительным стажем работы.
В соответствии с анкетированием слушателей, проводимым в конце цикла ТУ, 84,6% курсантов 1-ой группы, 86,7% — 2-ой группы и 91,7% 3-ей группы остались удовлетворены внедрением в процесс обучения интерактивных технологий обучения и считают их одним из главных факторов, способствующим успехам в обучении.
Выводы
Усовершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода на последипломном этапе усиливает знания и навыки слушателей, развивает клиническое мышление, подчеркивает практическую ориентацию образования, потенцирует способность практического решения профессионального задания, обеспечивает способность врача соответствовать запросам рынка труда. С применением интерактивных технологий обучения курсантов развиваются и усиливаются такие качества, как инициатива, сотрудничество, коммуникативность, способность к работе в группе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Драч І. І. Компетентностной подход как способ модернизации содержания высщего образования / И.И. Драч // Проблемы образования: науч. сб. / [кол. авт.]. – К. : Институт инновационных технологий и содержания образования МОН Украины, 2008. – С. 44–48.
2. Зеер Е.Ф., Кормильцева М.В., Сыманюк Э.Э. Состав, структура и оценка социально-личностных компетенций специалистов / Е.Ф. Зеер, М.В. Кормильцева, Э.Э. Сыманюк // Мир образования — образование в мире. — 2010. — №4 (40). — С. 3—11.
3. Кремень В. Г. Новые требования к качественному образованию/ В. Г. Кремень // Образование Украины. – 2006. – № 45–46. – С. 6–7.
4. Медицинское образование в мире и в Украине / [Ю. В. Поляченко, В. Г. Передерий, А. П. Волосовец и др.]. – Харьков : ИПП “Контраст”, 2005. – 464 с.
5. Поляченко Ю. В. Медицинское образование в мире и в Украине/ [Поляченко Ю. В. и др.]. – К. : Книга плюс, 2005. – 383 c.
6. Пометун О. И. Теория и практика последовательной реализации компетентностного подхода в опыте зарубежных стран/О. И. Пометун// Компетентностной подход в современном образовании: международный опыт и украинские перспективы : Библиотека с образовательной политики / [под общ. ред. О. В. Овчарука]. – К. : К.І.С., 2004. – 112 с.
7. Товканець Г.В. Университетское обучение: учебно-метод. пособ. / составитель: к.п.н. Товканець Г.В. — К.: Кондор, 2011. — 182 с.
8. Фасоля А.А. Система управления инновационным компонентом качества образования // Мир образования — образование в мире. — 2010. — №4 (40). — С. 28—35.
9. Хоменко К.П. Формирование проффесиональной компетентности будущих врачей / К.П. Хоменко // Гуманитарный вестник ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий госсударственный педагогический университет им. Григория Сковороды» – Дополнение 1 к Вып. 36, Том IІ (62) : Тематический выпуск «Высшее образование в Украине в контексте интеграции к европейскому образовательному пространству». – К.: Гнозис, 2015. – С. 321–330.
10. Цехмистер Я. В. Современное высшее медицинское образование в Украине: основа, цель и пути реформирования/Я. В. Цехмистер// Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы образования в Польше и в Украине в контексте процессов глобализации и евроинтеграции». (22-24 апреля 2009 г.). – К. : КИМ, 2009. – 800 с.
11. Cumming A. The Tuning Project (Medicine) : Learning Outcomes/ Competences for Undergraduate Medical Education in Europe [Електронний ресурс] / A. Cumming, M. Ross. – Режим доступу к ресурсу:
Авторы: д. мед. н. Илащук Т. А., к. мед. н. Окипняк И. В.
